教师期望效应的功能与运用原则

靳玉乐 王桂林

 
　　教学过程是一个由认知、行为、情感相互作用动态发展的系统，而教师期望效应可促使在这一过程中形成师生之间良性心理互动。


　　教学过程中教师期望效应的功能主要有：激励功能，在相互理解的基础上，教师对学生寄予的期望，会对学生产生极大的激励作用，促使学生朝着教师所期望的目标发展；调整功能，教师期望效应富有感染性和迁移性，教师期望转化为学生内在需要的情感活动过程，也是调整师生关系的过程；转化功能，教师的期望和爱心可激发学生的潜质，使其得以充分发挥，期望效应的运用还可促进教师的教育观念由传统走向现代；支援性功能，教师的期望效应可给予学生心理支援，满足学生心理需要。


　　教学过程中教师期望效应的运用原则主要有：民主性原则，只有在民主平等的师生关系中，才能产生期望效应；适度性原则，教师的期望应以学生已有的发展水平为基础，适当高于现有发展水平；暗示性原则，教师将其期望隐蔽地传递给学生，以潜移默化地影响学生；差异性原则，教师在教学中应承认学生的个别差异，形成不同的期望，使学生在各自基础上得到充分发展。

教师期望效应产生的心理原因及对策 
　　　　　　　　　　　　刘丽红
　　　　　　　　　哈尔滨师范大学教育系

　　教师期望对学生的学业成绩及心理发展等诸方面影响都极为显著,这已为中外许多研究结果所证实。本文作者曾对教师期望影响学生学业成绩的传递机制进行了研究1结果表明:教师期望对学生的学业成绩产生了极为显著的影响,这种影响是通过学生的学习能力感及学业成就动机发生作用的。同时,在教师期望效应的产生过程中,教师期望、学习能力感、学业成就动机及学业成绩等因素之间是相互影响和相互作用的。教师期望通过影响学生的学习能力感及学业成就动机而影响其学业成绩,其内在心理原因何在呢?本文将对这一问题进行深入分析并提出相应对策。　　
　　
　　一、教师期望效应产生的心理原因　　

　　(一)教师期望对学生学习能力感、学业成就动机及学业成绩产生影响的原因

　　1.教师期望对学习能力感影响的原因

　　教师期望对学习能力感具有显著的影响,并且这种影响,较之对学业成就动机及学业成绩的影响,后者更为显著。其原因何在呢?教师期望会通过学生个人的认知活动影响和改变他们的自我观念,从而影响学习能力感,即学习自信心。这种影响较之对学业成就动机及学业成绩的影响更为显著,原因在于:首先,学习能力感在一定程度上受到学业成败经验、教师及同伴评价的影响。学成成败以及教师,同伴的不同评价会使学生产生相应的自我评价,这会影响学生的自信心及学习的动力,从而影响学业成绩。其次,学习能力感除受上述客观因素的影响外,更多的是受自身的能力、素质及自我认知等主观因素的影响。能力的影响表现在:能力水平不同,得到教师、同伴的评价不同,自我评价也不同,这会影响学习的自信心及动力水平,进而影响学生自身潜能的发挥。认知的影响表现在:在认知过程中,学生对学业成败的不同归因,会对其学习能力感产生较大的影响,如学业成绩不良者由于缺乏信心,常把失败归因于自己能力不够,而把成功归于运气、任务等外在因素。这种归因方式使他们无法体验到成功的经验,只有消极地接受失败,这就降低了进一步学习的积极性和自信心。

　　2.教师期望对学业成就动机影响的原因

　　研究表明:教师期望通过影响学生的认知而对学业成就动机产生影响,这种影响较之对学业成绩的影响更为直接和显著。成就动机主要是在后天的社会教育中习得的,在此过程中,学校教育起着主导作用。教育过程包含着师生的双边活动。一方面,教师起着主导作用,他对学生所实施的影响,不仅包括有目的、有计划、有系统的教学,而且在某种程度上,教师对学生所产生的心理影响,甚至比知识、技能的学习更为重要。同时,学习又是一个积极主动的过程,学生是学习的主体,只有提高其自信心,才能提高其成就动机水平,增强学习动力,否则,再好的学习方法也难以长期发生效用。教师对学生所产生的心理影响中,教师期望是最重要的。教师的一切教育行为都有意识或无意识地传递着对学生的某种期望,这会影响学生学习的自信心、学习兴趣、对学习目标的选择以及知识价值观。但教师期望效应如何,最终取决于学生如何解释和对待之,以及学生是否把这种期望转化为对自己的期望,从而促进学业成绩的提高。从这一角度看,教师期望对学业成就动机的影响较之对学业成绩的影响更为直接和显著。

　　3.教师期望对学业成绩的影响原因

　　研究表明:教师期望对学业成绩有着极为显著的影响。教师期望值高的学生,会在一种被人器重的环境下学习,教师会为之提供更多的学习机会,如提问、纠正错误、提供难度较大的问题,获得更多的表扬等。在家庭中,这些学生受到父母更多的鼓励,因此自信心及学习兴趣会得到提高。相反,期望值低的学生,则生活在一种消极的环境之中,在这种环境中受到冷遇,丧失学习信心及兴趣,这种行为在教师低期望行为的持续作用下得到强化,这种强化的结果反过来又增加了他们在教学活动中的逃避行为,如逃避、厌学、对教师不尊敬等,这必定会影响他们的学业成绩。


　　教师期望对学生学业成绩的上述影响是一个复杂的过程,它是通过影响学生的学习能力感及学生成就动机实现的,而不是直接、自动实现的。我们在强调教师期望对学业成绩影响的同时,不能否认其他因素的作用,如学生的先天素质、家庭环境、父母对子女的抱负水平、教师的教学方法、工作态度等,也会影响学业成绩。因此,教师期望对学业成绩的这种影响是在一定条件和一定程度上发生作用的。

　　(二)学生的学习能力感与学业成就动机对学业成绩的影响原因

　　1.学习能力感对学业成绩的影响原因

　　研究表明:学习能力感与学业成绩之间存在着明量的正相关。学习能力感水平高的人,对自己能力的评价较高,这会提高其对未来成就的期望与追求,因而学习效率高,精神饱满、坚持不懈,并且在失败后仍能保持信心,形成良好的归因,这样,会使自身的智力潜能得到良好的发挥,顺利完成认知和操作活动。但是,提高学习能力感水平必须与基础知识的学习、方法的改善、学习障碍的克服等结合起来,才能取得良好的结果,否则,不会对学业成绩产生太大的正面影响。

　　2.学业成就动机对学业成绩的影响原因

　　研究表明:学业成就动机与学业成绩之间存在着明显的正相关。成就动机水平高的人,对自己的成绩是在优越的基准上评价的,他把学习看作是对自己能力的一种挑战,所以自信心强并全力以赴,因此有可能取得好成绩。相反,具有较低水平成就动机的人,自信心差、害怕失败,对学习采取防御和回避态度,所以取得成绩的可能性较小。研究结果还表明:学生学习能力感与学业成就动机之间也存在着密切的内在联系,二者协同作用,对学业成绩产生影响。学习能力感对学业成就动机起着制约作用,它能加强或减弱学业成就动机。学习能力感对学业成绩的影响一方面是通过调节个人的努力程度,另一方面则通过制约成就动机间接地影响学业成绩。一般情况下,学习能力感越是强,学习努力也越持久,越有可能取得好成绩。当学生取得好成绩时,学习能力感就会加强,自信心也会提高,这样,先前形成的成就动机就得以维持和强化,这种能够成功的信念会对进一步的学习产生极大的激励作用,使学生的潜能得以正常发挥。因此,把学生的学习能力感与学业成就动机联系起来,放到整个期望传递过程中考察,是十分必要的。
　　
　　总之,教师期望效应的强度如何,最终取决于学生如何对待。同时,这种期望只有转化为学生自己的期望,才能通过其内部心理动力系统对外部行为产生影响。因此,学生的许多变量对教师期望效应的实现都具有重大影响。除学习能力感、成就动机外,学生的智力潜能、身体特征、性别、社会经济地位、家庭等诸多变量对期望效应的实现都起着一定的作用。因此,教师对学生期望的形成应以学生的实际情况和水平为依据,采取适合于个人特点的期望传递行为,最大限度地发挥教师期望的积极效应。　　

　　二、对策　　

　　(一)教师期望主要是通过教师行为来传递。因此,教师应该明确地了解哪些行为与高期望相联系,哪些行为与低期望相联系,时刻保持高度的敏感性。在教育过程中,教师应以亲切、和蔼的态度、言语和行为为学生创造温暖的心理气氛,而不应以冷漠、粗暴的态度对待学生;教师应该对学生正确、合理的意见及良好的行为及时予以表扬,对不良行为予以批评,但批评不可过度,如学生在错误回答问题后,更多的应是鼓励而非批评;教师应经常承认、修改、应用、比较或概括学生的意见,采纳学生的意见,不应忽视学生合理的意见;教师应经常向学生提供较多、较难的教材,以提高学生的期望值;教师应经常向学生提出问题,并耐心地等待他回答问题,以增进学生学习的自信心,提高学习能力感水平;教师应与学生密切交往,促进期望效应的实现。

　　(二)由于教师期望对学生的学习能力感有着较为显著的影响,但与它对学业成就动机及学业成绩的影响相比,相对较小。因为学生的学习能力感更大程度上受到学生成败经验、自我知觉及归因方式等因素的影响,所以,教师在教育、教学过程中应注意以下几个方面。首先,对学生采取尊重、信任、爱护的态度,提高其学习能力感水平。其次,创造条件,尽可能多为学生提供获得成功的机会。但这种机会的提供应适合学生的水平,尤其是工作与学习任务的难度,应是学生经过努力能完成的,这样,学生既能获得成功,又付出了一定的努力,证实了自己的能力,同时学习的自信心也得到了提高。第三,指导学生学会正确的归因,以正确对待学业的成败。教师应指导学生将成功归于自己的能力,将失败归于努力程度不够,这样才能从成功中体验到自己的能力和价值,同时变失败为动力,取得成功。第四,运用恰当的评价和奖励方式,尤其是对学生的评价标准应是与其过去相比,这样,会使每个学生都有更多的机会获得教师和同伴的积极评价,排除竞争性、防御性的心理气氛对学生自信心的消极影响。

　　(三)由于教育期望对学生学业成就动机的影响比它对学业成绩的影响要显著,因此,教师应充分重视他的期望对学生学业成就动机的这种影响,采用适当的激励方式,以激起和提高学生的学业成就动机。首先,教师应对学生表现出热切的期待,亲切、和蔼地鼓励学生。其次,教师应帮助学生充分认识自己的能力,帮助学生致力于追求同自身能力水平相称的学习目标,并及时予以表扬。第三,针对不同学生的特点,设定其努力目标,形成不同的期望,否则,整齐划一的期望会导致一部分学生降低或丧失学习动机。同时,教师的期望不可过高,否则学生经过努力无法达到,也会丧失成就动机。总之,教师期望对学生的学业成绩产生了极为显著的影响,这种影响通过学习能力感及学业成就动机等内部心理因素而实现,因此,教师最终要采取恰当的方式培养和提高学生的学习能力感及学业成就动机水平,从而改进其学习,提高学业成绩。

发挥教师的期望效应

中山名师 中学化学高级教师 罗勰平

 教师的期望及如何看待学生，会对学生的心理发展产生深远的影响。罗森塔尔等心理学家，在一次学生智力测验鉴定后，随机选择了十几位学生的名单，告诉教师，权威鉴定测验显示，这些学生的智商很高，今后学业上会有“迅猛发展”。那些被列入名单的学生，8个月后复测，结果表明，他们的智力水平都有了明显的提高。而这些学生智力水平的明显提高，只能由教师对这些学生的高期望来解释。显然，如果教师对学生怀著积极的期望，那么，这些学生的学业和智力就将会得到较好的发展；相比之下，那些让老师失望，被老师认为“愚”“差”的学生，智力发展则明显地偏差了。这种由于教师的期望差异而导致学生发展出现差异的现象，就是教师的期望效应。

下面是一个教师运用期望效应把“烂泥扶上壁”的案例剖析和探讨。

小游是一位自控能力较差，纪律较散慢的学生，在初二时，被学校警告处分，操行评定为“差”。升上初三后，新班主任发现他思维能力强，但学习无精打采，成绩一般。经过接触谈心，他向班主任透露：“我是操行差生，重点中学肯定不会录取我，努力有什么用？”症结找到后，班主任鼓励、期待小游用自己的努力去改变学习、操行的落后状态，相信他能成为双优生，而且根据他劳动积极的特点，让他挑起卫生委员的重担，当他工作有起色时，班主任除了及时表扬肯定外，又交给他新的任务，让他与“双差生”小韦结对子，学习、纪律上“一帮一”。可他却怀疑：“我连自己都管不了，能管好别人吗？”班主任肯定地回答：“能”。期望他通过帮助别人的同时，培养自己的自控能力。期末，在班级设立的“五佳”评选中，他脱颖而出，班主任奖给他一座“奔马”，期望马年出生的他，日后能成为一匹千里马。在同学们的一片热烈掌声中，手捧“奔马”的小游流下了热泪。“不能让热爱自己的老师失望”成为小游良好行为的刺激源，刺激他抑制自己的不正当　求，按老师的要求不断进步。

心理学家哈里斯研究表明，当教师对学生抱较高期望时，他与学生相处时的心理气氛和谐、融洽，交往中除了给予学生语言鼓励，举手投足之间也洋溢著亲切与关怀，教师更容易给予学生自我表现和进取的机会。与此同时，教师对学生的关注、表扬甚至批评的方式，也表现出爱护的倾向。高期望之所以能产生较好的教育效果，是因为教师对待学生的态度是长期积极的。

小游在班主任的期望中，一步步地从散慢、逆反、自卑转变为自律、自信、自强。下学期初，他参加了班长的竞选活动，得票最高，成功地当选班长。为了使他的学习潜能得到更进一步的发展；班主任又把他推荐到数、理、化竞赛辅导小组内，把他培养为竞赛尖子生，但后来他却申请退出竞赛辅导小组，怕因参加竞赛辅导而影响中考成绩，班主任又耐心地和他一起分析竞赛与中考的互促关系，鼓舞他夺取全国竞赛奖。后来小游理、化两科都获得全国竞赛二等奖。由于班主任发挥教师的“期望效应”，使小游这位操行“差”等生，一跃成为中山市优秀班干，成为当年学校中获得市以上奖励最多的“双优生”。以优秀的成绩考上了重点中学。

大量事例表明，教师对学生的高期望，不仅对学生的学习和智力发展有重要影响，而且对学生的个性发展具有潜在的深刻的定向作用。因此教师应尽可能热爱每个学生，避免由于低期望而对学生忽视、否定、贬低。因为与高期望导致积极的教育效果一样，低期望将会导致消极的教育效果。

期望效应是在师生互动中实现的复杂的效应锁链:教师了解、掌握了学生的各种有关信息后,通过自身的个性倾向、认知特点的过滤,形成一种优差分组的主观映像,并表现为相应的态度和行为反作用于学生,学生感受到教师的期望,并结合自己的信念以及与教师的关系来解释教师的行为,从而对自己形成一种期望,推动他沿着教师的期望发展,学生的态度和行为又作为新的信息反馈给教师.为了调动学生内部动力系统,实现期望效应的良性循环,教师应当相信学生的潜能,建立期望教育观,并不断提高任务效价和确定新的合理的期望值.